От предаване на знания до обучение на умения, хипотеза за училището и неговите
3 Първо трябва да се върнем конкретно към този задълбочен разпит, който ще се проведе днес и ще достигне до много характерния режим - и много уникален в отражение - на „предаването на знанието“, тъй като той е в основата и структурата на нашето училище.
9Но каква е основата на това двойно задълбочено разпитване, което предизвикахме - поставяне под съмнение на самия жест на предаване като дарение, което поражда дълг и спомагателни задължения, поставяне под съмнение на тази фигура на „величие“ и „същественост“, носена от мотивите на Традицията, Истина, Разум, Прогрес, ... ?
12 Какъвто и да е случаят с тази хипотеза, тук просто очертана (и която би трябвало да бъде задълбочена и обсъдена), виждаме как общата перспектива, която приехме тук, ни кани да помислим, че е настъпило задълбочено разпит. система за предаване на училище - разпит, представляващ съществена предпоставка, която да се вземе предвид за доброто разбиране и оценка на прехода от училището към новата система от умения и обучение на умения. Ако приемем тази хипотеза, виждаме, че истинският проблем с този пасаж не е в това, че между двата режима може да има напрежения и търкания, дори противоречия - което отново предполага, че те могат да съществуват едновременно и евентуално да станат кооперативни и допълващи се, ако работим за помирете и преодолейте това напрежение и противоречия [11]. Проблемът е по-скоро в това, че мястото, което се освободи за режим (този за предаване на наследство и съставни знания), оттук нататък предизвиква резерв и недоумение или дори недоверие и подозрение, че се установява - или за опит за установяване - нов режим (режим на уменията), който от своя страна трябва да бъде оценен.
13 Но ако именно като конфигурация на подчиняване и възлагане на фигури на трансцендентност стария режим на предаване на знания е поставен под въпрос, няма да се изненадаме, че новият начин на изясняване и легитимиране на режима за обучение на умения вече не се отнася само до иманентността на индивидуалния и колективния живот и вече не мисли за преподаваните знания, че трябва да интегрира, обогатява и развива истински, ежедневен, общ живот, изграден от множество и непрекъснати взаимодействия с външната (ите) среда (и), природни, социални, технологични и др. Знанието, когато вече не е част от наследството и родовото наследство, когато вече не дава достъп до Истината или Разума само по себе си, естествено изглежда трябва да намери своето значение и своята стойност, за да може да бъде приложено и да доведе до ефективно използване в живота.
16 Но ако прагматично-утилитарната перспектива по този начин е лесно и неочаквано артикулирана с капиталистически и неокапиталистически цели, тя може също така - втори риск - да се постави в услуга на други политически идеологии. Ще цитирам само един пример, но който според мен остава много важен и несъмнено все още е напълно актуален, дори ако по това време е предизвикал редица силни протести сред учителите по вторична философия, а именно начина, по който философската програма, вече споменато по-горе, от общата поредица от 2001 г. (известна също като „програмата на Рено“, наречена на нейния автор Ален Рено) успя да възложи като един от централните въпроси на класа по философия специфичното изучаване на „познаващ как да се спори ", което веднага и фундаментално се тематизира като самата основа и условие на" демокрация ", разбира се, имаме предвид демокрация в либерално-републиканския смисъл:" Това се свежда [...] до философията, която е естественото място за аргументирана практика, за гарантиране на обучението на студенти в вид дискурс, чието обучение е свързано с изграждането на демократично съзнание [16] "(Подчертавам)