Училището в светлината на социалната психология

2 Изследователите, разглеждайки въздействието на стереотипите върху хората, поставят под въпрос защо в Съединените щати чернокожите студенти постоянно се представят по-зле от белите студенти от начален до университет (American Council on Education, 1990). Във Франция Croizet и Claire (1998) наблюдават същото явление сред ученици от социално слаб социален произход в сравнение с тези от облагодетелствания социален фон.

3 От това наблюдение са възможни множество интерпретации, които да обяснят тези разлики в ефективността:

се смята, че засегнатите групи са носители на специфични генетични фактори (Hernstein and Murray, 1994; Benbow and Stanley, 1980, 1983).
това явление е свързано със структурните неравенства, присъщи на нашите общества (Ricciuti, 1993; Sigman, 1995). Например целите на бедните семейства биха били насочени по-скоро към оцеляване и задоволяване на основните физиологични нужди, а не към оборудване на децата с училищни материали.
накрая, разликите в представянето могат да се обяснят с културни фактори. Например бедните семейства биха оценили образованието и културното развитие по-малко от богатите семейства (Ogbu, 1986).

5 Ще подчертаем особено въздействието на ситуацията и стереотипа върху представянето на хората.

6 Социалните психолози, които гледаха на училище, носеха със себе си своите специфични знания. Един от тях е акцентът върху убеждението, че интелектуалното представяне произтича преди всичко от когнитивните свойства. Всъщност това съображение отслабва или дори отрича естеството на връзката между човека и условията за постигане на изпълнението. Тези условия могат да се отнасят до контекстуални, но и преживяващи аспекти. Образователните взаимоотношения обаче са явно асиметрични, един човек, учителят, който предава и друг човек, ученикът, който получава. Освен това ученикът постоянно е в позиция да бъде оценяван от учителя, но и от неговите връстници. Всички тези елементи правят класната стая място, където сравнението с другите е вездесъщо. По този начин е извършена цяла поредица от изследвания в социалната психология с общата цел да се анализира училищното представяне като продукт на взаимодействието между минали и настоящи ситуации на социално сравнение.

7 Известната работа на Розентал и Якобсън (1968) за ефекта на Пигмалион може да бъде поставена в по-широката категория работа за самореализацията на пророчеството.

8 Различните изследвания на Розентал и Якобсън показват, че учителите се държат по различен начин в зависимост от имиджа на учениците (добро срещу лошо): те искат по-малко лошо, критикуват ги повече или им искат по-малко работа. Тези последици по един заблуден начин създадоха неравенство в лечението и по този начин промениха условията на обучение. В крайна сметка се потвърдиха субективните очаквания на учителя, създавайки опасен порочен кръг. От това проучване контекстът, в който се изпълняват представленията, се оказа централен аспект, влияещ върху успеха или неуспеха на учениците.

9 Работата, показваща, че когнитивните резултати могат да бъдат повлияни от контекста на постиженията им (Monteil, 1988; Monteil и Huguet, 1993), идва от същата парадигма. След като е избрал добри ученици, Монтейл (1988) им дава задача за примамка и им възлага обратна връзка за успех или неуспех по случаен, но публичен начин. След това той им предлага тест за биология, като посочва на половината от тях, че техните продукции ще бъдат анонимни, а на другата половина, че те ще се индивидуализират.

10Резултатите са както следва: когато се даде обратна връзка за успеха, представянето е ниско, когато анонимността на ученика е гарантирана, а в противен случай висока. От друга страна, учениците, които са получили обратна информация за неуспех, имат силно представяне, когато анонимността е гарантирана, но лошо представяне в противен случай. Въпреки че са само добри ученици, резултатите им са много разнопосочни: в ситуация на социална видимост учениците потвърждават очакванията на обратната връзка, докато в ситуация на анонимност учениците, получили обратна връзка от успеха, се чувстват обезценени, тъй като резултатите им са объркани с тези на студенти, които преди това са се провалили. От друга страна, учениците, които са получили обратна връзка за неуспех, се чувстват овластени от факта, че техните резултати са обединени с тези на студенти, които са преминали преди това. В това преживяване обратната връзка действа като етикет, който залепен върху ученика, му дава специален статус. Този статус, както и контекстът (анонимност срещу видимост) влияят върху представянето на ученика.

12 Включени са няколко фактора. Може да се счита, че самосхемите играят преобладаваща роля: би имало активиране на автобиографични знания. Те биха били изградени върху последователни подкрепления и биха представлявали училищни самосхеми (Monteil, 1993; Martinot & Monteil, 1995). Самосхемите се формират и развиват чрез личен опит (Greenwald & Banaji, 1989). Обаче учениците прекарват много време в училище и следователно могат да разработят училищен план за успех (Martinot & Monteil, 1995), както и училищен план за неуспех. Можем също така да подчертаем ролята на вниманието, в съответствие с теорията на социалната обратна връзка: в зависимост от контекста и собствената си история ученикът ще мобилизира вниманието и познавателните си ресурси към задачи, различни от желаните от учителя.

13 Според Lorenzi-Cioldi (1988) друг фактор е половата схема. Ако перспективата за публична индивидуализация увеличава представянето на момчетата, тя има тенденция да възпрепятства тази на момичетата. Индивидуализиращото социално включване би било по-подходящо за момчета, отколкото за момичета. Обяснението би било да се има предвид, че нормите и ценностите на двата пола се различават. Тези открития ще бъдат споделени от Huguet и Monteil (1996) които намират връзка между схемата на пола и социалното сравнение. Момчетата ще се представят по-добре в ситуация на публично сравнение, докато момичетата се представят по-добре извън всяко сравнение.