Научете мозъка да чете стратегии за подобряване на декодирането, плавността и разбирането

Преподаване на мозъка за четене: стратегии за подобряване на декодирането, плавността и разбирането за четене

Ким Р. Фицър и Джеймс Б. Хейл

Четенето е вродено?

Четенето не е вроден факултет. Децата не се учат спонтанно да четат; трябва да ги научиш. Според Statistics Canada (2009), повече от половината (59,8%) от децата на възраст от 5 до 14 години с академични затруднения имат увреждания в ученето (LD).

Разстройство на четенето присъства при повечето студенти с LDs (89,6%) (Gabel, Gibson, Gruen, LoTurco, 2010; Semrud-Clikeman, Fine and Harder, 2005). Тези високи данни несъмнено са свързани с важното място на четене във всички учебни предмети.

Умения за идентификация, декодиране и четене на думи

Дефиниции:

  • Фонологично осъзнаване: способността да разпознава и манипулира звуците.
  • Фонематично осъзнаване: разбиране, че думите се състоят от звуци (на френски език има 36 фонеми), които могат да се използват за образуване на нови думи.
  • Графо-фонетично съзнание: разбиране, че символите на писмения език (букви) съответстват на звуците.

Това е от решаващо значение да изложи много рано деца със звуци и букви, дори преди да започнат училище (Richards, 2009; Tallal, 2012). Има четири аспекта на обучението:

  1. Осъзнайте, че говоримият език е измислен звукови единици (фонеми).
  2. Осъзнайте, че буквите (графеми) и словните елементи (морфеми) са писмени езикови символи.
  3. Разберете, че всяка буква или група от букви съответства на звук (азбучен принцип).
  4. Разберете, че фонемите и морфемите могат да бъдат манипулирани (сегментиране и синтез).

Два начина за идентифициране на думите:

  1. Сглобяване: Декодиране или дешифриране
  2. Адресиране:
    • Глобално/незабавно разпознаване
    • Визуално/автоматично разпознаване
    • Визуална памет на думите

Стратегия, често използвана от студенти с LDs, за да компенсира своите трудности при декодирането

Децата могат запомнете думи визуално вместо да придобият уменията за дешифриране на думи или четене на декодиране. Това е често срещан проблем при деца с LD четене (Fiorello, Hale & Snyder, 2006).

Тази стратегия за запаметяване позволява на учениците в началото на началното училище да познаят повечето думи от началната буква или цялостната конфигурация (форма) на думата и по този начин се постигат средни резултати при повечето тестове за четене. Много пъти обаче няма да преминат задачи за четене на псевдо думи (напр. Гровибе, вердулин, клавоар).

Тези деца не винаги са класифицирани като хора с LDs поради техните честни резултати в първичния цикъл, но колкото повече напредват в началното училище, толкова повече могат да имат сериозни проблеми с четенето (Berninger et al. 2000; Hale et al. 2008).

Защо тази стратегия води до проблеми с четенето в училище ?

В детската градина децата са изложени на думи, които са лесни за запомняне, тъй като броят им е ограничен, но тъй като лексиконът се разширява по време на началния цикъл - всяка 2000 до 3000 нови думи се научават всяка година (Biemeller, 2003), тази стратегия на запаметяването става по-малко ефективно.

Същите тези деца не могат да запомнят достатъчно думи с течение на времето, така че техните четенето на думи и разбирането им за писмен език намалява с възрастта (Shaywitz, 2003). Детето трябва да дешифрира по-сложни думи, които не са разпознати в световен мащаб, и да ги свърже с лексикално-семантичната памет и техните дефиниции (Biemeller, 2003).

Какво трябва да правят родителите и учителите ?

Важно е да развиват майсторство на декодирането думи и добро разбиране на кореспонденция фонема-графема през ранните училищни години (Ramus et al. 2003; Shaywitz et al. 1999). Родителите и учителите трябва спот деца които са склонни да отгатват думи или да пропускат думи, които не знаят. Често тези деца ще четат много по-бързо по време на задачи с тихо четене (поради стратегията за прескачане) и ще се опитват за да се избегне устното четене. Разбирането им може да е по-добро по време на тихо четене, тъй като те са в състояние да „попълнят пропуските“, когато не могат да идентифицират дума и въпреки това разбират какво четат.

Невропсихология на четенето на думи

Няколко области на мозъка участват в компетентността за четене, дори когато четат основни думи (Feifer and Della Toffalo, 2007; Hale and Fiorello, 2004; Shaywtiz, 2005), така че е възможно да има аномалии в една или повече от тези области на мозъка да предизвика нарушение на четенето.

В знаково проучване, Пю и колегите му откриват функционална връзка между фонематичната и графемичната системи в долния темен лоб, за която се смята, че е основна причина за нарушения на четенето (Fiorello et al. 2006).