Биологични и психологически основи на обучението Pohlw - немска история на литературата;

По принцип отдавна знаем за взаимодействието на тялото и ума: "Мъжка сана в корпус сано" - в здраво тяло има здрав ум - често се споменава тази древна формулировка, дори ако римският поет Ювенал всъщност я е използвал съвсем различно (за повече подробности вижте тук).

Съвременната медицина напълно потвърди този доста популярен възглед за човека като цялостно същество: Човекът може да се разглежда като самоукрепващ се контролен цикъл, като система, в която тялото и умът си влияят взаимно. Не само, че здравословното ми тяло ми дава възможност да мисля „здравословно“, без да ме безпокоят, но и обратното: С мисленето си, в зависимост от това как изглежда, мога да поддържам тялото си в движение, да му помагам или да го отслабвам.

Сега науката знае много за процесите в мозъка, дори ако пълната картина все още е далеч от наличната. Бон мотът на Jostein Gaarder все още е валиден: "Ако мозъкът беше толкова прост, че да го разберем, щяхме да сме твърде глупави, за да го разберем."

Тялото и умът реагират един на друг: Например откриваме, че е изключително трудно да се концентрираме след хранене, когато сме физически изтощени или имаме треска. Добре известно е, че всеки е по-готов и по-успешен да учи в определени часове на деня, отколкото в други часове. Също така знаем, че нашите положително или отрицателно оцветени чувства имат голямо влияние върху това дали можем да извлечем определена тема по-късно. Учудваме се, когато чуем, че някои болни от рак успяват да победят болестта си, защото искат; Изследователите и учените знаят явлението, че докато работят по вълнуващ проект, те са имунизирани срещу тревоги и болести.

ПЪРВИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Изследвайте своя биоритъм! Всеки има определени върхове на производителността през деня, които се заменят с минимални показатели. Би било жалко, ако загубите пиковата си ефективност с безсмислени дейности и след това се опитате да направите учебното си натоварване в пиковете на производителността!
pohlw
Човешкият мозък

Какво общо има взаимодействието на тялото и ума с нашата тема? Много, защото като мислител и учащ ми помага да знам, че процесът на мислене и учене има както материално-физическа, така и нематериално-духовна страна.

Срещата на двете области е мозъкът или по-точно това лимбична система в мозъка. Лимбичната система, наречена така поради местоположението си върху лимба, границата между предния мозък и исторически по-старите и по-просто структурирани по-дълбоки области - представлява чувствителен интерфейс между вегетативно-физически и психично-афективни процеси. Това е вид емоционален арбитраж, който за това коя информация и стимули са важни и ценни за нас. Ако ги намери важни по някаква причина, ги оцветява с хормонално удоволствие, за да могат по-лесно да навлязат в мозъка ни; Ако ги намери за маловажни, тогава се защитава от него, като ни прави неприятни. Подобна информация трудно намира път в нашите спомени.

ВТОРИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Всеки учебен материал трябва да има емоционално положително съдържание или поне положителна опаковка или положително поле за асоцииране.

Как информацията отвън попада в паметта ни? Съвременната биология работи тук с модела на поетапно съхранение (криптиране, Кодиране):

  1. До нас достига информация под формата на сетивно възприемащ стимул. Стимулът може да бъде визуален (видим), слухов (чуваем), хаптичен (по-привлекателен за усещането на допир), обонятелен (мирис) или вкусов (вкусов) стимул. Количеството на получената информация зависи от вида на стимула: обонятелните стимули могат да съдържат около 20 бита в секунда, докато визуалните стимули могат да съдържат около 10 милиона бита.
  2. Осезаемият стимул удря сензорна клетка, която го предава под формата на импулс на електрическа стимулация ("шип") към нервна клетка и нейния край на нервните влакна, синапса (ултра-краткосрочна памет).
  3. Сега импулсът на електрическото възбуждане започва да кръжи между синапсите на различни нервни клетки. (Краткосрочна памет) Той кръжи в специфични, повтарящи се пътища в мрежата на нервните клетки, оставяйки след себе си характерни молекулярни следи, които са химически отпечатани в мозъка. Нервните пътища, които все още не са здраво свързани помежду си, стават по-силни; създават се стабилни връзки, които "Енграми". Те формират нашата дългосрочна памет.

ТРЕТИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Цялото обучение се нуждае от време, през което импулсът на възбуждане обикаля между синапсите и е химически фиксиран в процеса. Това заключение обяснява защо повторения на учебния материал, напр. под формата на домашна работа, полезна, дори необходима.

Всичко зависи от съществуването на тези енграми, тъй като в процеса на запомняне нашето съзнание по-късно ще има достъп до тях. Ако не намери нищо или нещо друго, където подозира подходяща информация, това ще доведе до смущения (повече от това по-късно).

Учене, т.е. Прехвърлянето и съхраняването на информация в дългосрочната памет не се случва просто чрез повтаряне (както при ръчните дейности), а чрез свързване на учебния материал с това, което вече е известно. Разпръснатите детайли са пълни с други подробности за по-качествените нови единици:

Мисленето означава преди всичко: свързване на информацията с по-качествена, по-интелигентна информация. Добре структурираният учебен материал е много по-лесен за запомняне от неструктурирания материал. Необходимите техники за формиране на блокове (виж по-горе) трябва да включват да бъдат въведени в училище и съзнателно практикувани.

Използваната по-горе метафора за „падането“ на информация в мрежа се отнася към входните канали, които вече бяха споменати в началото, думата „свързване“ към умствените усилия, които хората правят, за да запомнят нещо. Комбинацията от двете причинява различни Типове учащи:

  • визуалното (чрез виждане на учащи)
  • слуховата (чрез слушане на учащи)
  • аудио-визуалното (чрез изслушване и виждане на учащи)
  • хаптичното (ориентирано към сетивата)
  • обонянието (ориентирано към миризма)
  • абстрактно-словесния (обучаеми чрез термина и неговото изясняване)
  • контактната или ориентирана към човека
  • средно ориентираната
  • тези, които се стремят към прозрение или смисъл.

Нито един от тези типове не съществува самостоятелно. По-скоро има само смесени видове, които могат гъвкаво да бъдат адаптирани към съответните условия.
Пример:
Пространственият обем на сферата трябва да бъде разбран и научен.

  • The слухов тип може да запомни формулата само като слуша, а именно, че трябва да „вземе радиуса в степен три и да го умножи по 4/3 pi“.
  • The Тип на търсене на прозрение абсолютно се нуждае от доказателството; особено числото 4/3 или pi го притеснява. Ако не получи доказателството, този тип винаги изпитва трудности при запомнянето на формулата.
  • The визуален тип трябва да има снимка пред себе си, т.е.в този случай схематичен чертеж на сферата със съответните размери.
  • The контакт или ориентиран към човека тип се нуждае от "своя учител". Той не приема обяснения от несимпатичния учител.
  • Dem абстрактно-словесно мислещ човек формулата 4/3 Pi е достатъчна.
  • The средно ориентиран тип предпочита да разработва формулата самостоятелно на компютъра.

Има и следното:
Повечето хора използват това двете половини на мозъка й за различни видове умствена дейност: Докато лявата страна се използва повече за „мъжки“ или „академични“ дейности, ние използваме дясната половина за „женски“ или „емоционални“ процеси на хващане и преживяване.

Оказва се обаче, че ако и двете области на мозъка са специално обучени, учебният материал е още по-запомнящ се, защото сега е закрепен както в ума, така и в усещането.

Десен мозък и ляв мозък

ПЕТИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Във всички учебни процеси трябва да участват колкото се може повече сетивни органи и по този начин входни канали! Ако е необходимо, входните канали трябва да бъдат адаптирани към ситуацията.

Досега се преструвах, че процесът на запомняне, наричан по-долу кодиране, всъщност може да работи само. Разбира се, това би противоречило на първоначалната ми теза, според която тялото и умът образуват единица. И както тялото често онемява, нашият ум понякога също се проваля: кодирането се обърква. Бих искал да завърша с няколко причини за това.

    1. Новият учебен материал не може да бъде свързан с това, което вече е известно; тя се намира извън предишния хоризонт на опит. Често не толкова фактите ни „казват нищо“, а по-скоро условията, с които те трябва да бъдат „приближени“ до нас.

      абстрактни термини от областта на математиката или физиката; граматически термини на чужди езици или немски език; идеята, че паралелите се срещат в безкрайност и т.н.

  1. Новият учебен материал е представен научно правилно, но твърде объркващо, объркващо или езиково твърде сложно за учащия.
    1. Това, че се случва подобно нещо, може да се дължи на учебник, който е добронамерен, но е направен зле по отношение на учебната психология, но и на учителя, който „избива“ учениците си с твърде много знания.
    1. Най-трудните за коригиране грешки в кодирането продължават т.нар

Намеса

      обратно. Интерференциите са взаимни смущения в съхранението на явления, които са подобни, звучат подобно или функционират подобно. Точно както при приемането на радио или телевизия, те се припокриват и причиняват хаос. В уроците по чужд език грешки от смущения като

    • (Немски) да стане
    • (Английски) за посещение (френски) посетител
    • (Англ.) Отначало => (френски) au premier
  2. Краткосрочни смущения в паметта:
    1. Новите данни противоречат на данните, съхранявани в момента в краткосрочната памет (KZG). Учещият не може да реши къде се крие противоречието: И двете части се блокират взаимно и се губят.

      Учителят по математика показва на своите ученици няколко възможни решения на дъската.

  1. Дългосрочни смущения в паметта:
    1. Определена информация е дефинирана по различен начин и вече се съхранява в дългосрочна памет (LZG). Но те съдържаха общи елементи. Ето защо сега те се сливат в една заблуждаваща информация.

      Терминът епоха "класически" се научава правилно в уроците по история, изкуство, немски и английски език. Поради един и същ термин датирането на отделните епохи за всеки предмет е объркано.

  1. Смущения от LZG-KZG:
    1. Новият материал влиза в конфликт с вече научен материал, тъй като и двата съдържат подобни елементи. Тук са възможни два различни резултата:

      • по-старият материал възпрепятства разбирането и съхраняването на новия материал (проактивно инхибиране);
      • новото вещество блокира или изтрива вече запазеното (инхибиране със задна дата).

      В уроците по френски първо се изучава и практикува миналото ниво на съвършеното време (“passé compose”). Ако по-късно се добавят други нива от миналото („imparfait“, „plus que parfait“), възникват про- или ретроактивни задръжки.

ШЕСТИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Нещо подобно трябва да се научи със съответно разстояние. Учителят няма да предлага подобни предмети едновременно и ще избягва концептуално объркване.

СЕДМО ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Всеки ученик трябва да знае, че това е вредно за дългосрочния успех в обучението, само на партиди, напр. преди работа в клас, за да научите. Ако трябва да се "усвоят" много материали наведнъж, обикновено се натрупват толкова много материали, че рискът от смущения е много голям.

Последна група разрушителни фактори в обучението и задържането може да бъде намерена под заглавието "стрес" обобщавам. Стресът се възприема от мнозина като вид страх и след това води до описаната по-рано хормонална блокада на мозъка. Интересно е обаче, че биологията познава два вида стрес, а именно негативното преживяване (Беда) и положително преживените (Eustress).

Eustress вече беше спомената в епизод 1 от тази поредица от текстове: Когато човек попадне под очарованието на изследванията след „аха преживяване“, хормонален процес в организма отделя повече енергия, отколкото е изразходван. Тази еуфория от ученето е - повтарям се - широко разпространена сред учените, но е известна и сред политиците в екстремни ситуации (Наполеон, Чърчил). В древни времена хората са говорили за „духовен ерос“: ученето, самообразованието може да бъде приятно и да стане важна движеща сила в живота.

От друга страна, негативно преживеният стрес може да направи учебната ситуация толкова непоносима, че всички сили на тялото и ума са заети само с борбата със стреса. Действителното обучение почти пада встрани.

Стресът, преживян отрицателно, може да има различни причини, които след това се излъчват върху учебната ситуация, причини, които не е задължително да са пряко свързани с учебната ситуация, напр.

  • Стрес от конфликти (семейни конфликти, пубертет)
  • Престижен натиск, поставените цели в кариерата са твърде високи
  • незадоволителни очаквания от околната среда.

Но разбира се има и фактори, които предизвикват страх на мястото на обучение, като.

  • насилствени съученици
  • Климат на недоверие, негодувание в изследваната група
  • Страшни учители (защо насаждат страх, има дузина възможни причини)
  • труден климат без социална "топлина"
  • Учебен материал, който не ми се носи по подходящ начин.

- Лошото в това е, че стресът не спира, когато учебната ситуация в по-тесен смисъл приключи. (Камбаната за почивката звъни и ужасяващият урок по немски език, в който за пореден път беше разгледано използването на подлогът в непряка реч, приключва.)

- Психичните блокове също продължават, когато по-късно мисля за предмета или мястото на обучение (напр. Когато правя домашна работа или се подготвям за изпити).

- Физическото и психическото равновесие вече не е правилно като цяло и влияе върху цялото ежедневно учене (само защото трябва да науча немски за този глупав предмет, аз също нямам истинско желание за любимия си предмет биология).