Игриво развитие на индуктивното мислене в началното училище в педагогическите списания

[1] Авторът докладва за методите, действието, ефективността и резултатите от конкретно развитие в игрива, индуктивна програма за развитие на мисленето за ученици от началното училище. Независимата от предмета програма за развитие за 6-8-годишни се използва в продължение на осем седмици за развиване на по-голямата част от учениците в неравностойно положение в пет класа. Резултатите подкрепиха резултатите от предишни пилотни разработки, според които индуктивното мислене на учениците може да бъде ефективно развито на тази възраст.

Програмата за развитие

Подробно описание на програмата за развитие е включено в изследването на Molnár „Развитието на индуктивното мислене в началната училищна възраст“ (2006b), поради което в рамките на настоящото изследване ще се съсредоточим върху основните принципи на развитието. Разработената програма за развитие се основава на дефиницията на Клауер, че индуктивното мислене е намирането на закономерности и аномалии чрез разпознаване на прилики, различия и съпътстващи се прилики и различия чрез сравняване на свойства и отношения (1989). Като дефинира елементите на индуктивното мислене и взаимоотношенията между тях, Клауер изгражда може би най-сложната система на индуктивно мислене до момента. Фигура 1 показва дефинираните операции, тяхната конструкция една върху друга, тяхната връзка помежду си.

Фигура 1: Системата от операции на индуктивно мислене (въз основа на Klauer 1989, 19)

Надграждайки тази теория в края на 80-те и началото на 90-те години, самият Клауер разработи три обучения за развиване на индуктивно мислене за различни възрастови групи (Klauer 1989, 1991, 1993). Целевата популация за най-малката програма е почти същата като възрастта на целевата популация, която избрахме. По време на разработването на програмата за развитие взехме предвид опита и резултатите на Клауер през деветдесетте години и при формулирането на основната структура на програмата приехме теорията на Клауер, че шест основни структури (обобщение, дискриминация, разпознаване на отношения, структура на всяка задача може да се проследи до един от тях (Klauer 1989). Съответно имахме за цел да развием шестте основни структури.

Основната структура на програмата за развитие следва структурата на програмата “Denktraining für Kinder I” (Klauer 1989), разработена от Klauer (120 задачи, 20-20 на основна обиколка). Освен това разширихме обхвата и количеството инструменти, използвани в манипулативни задачи, променихме подструктурата на програмата и коригирахме изображенията в програмните задачи, обектите в изображенията и проблемите, които трябва да бъдат решени, според духа и приказките на днешния ден деца (Molnár 2006b).

По-нататък, за пример и дефиниция, ще дефинираме операциите и под-операциите на шестте основни структури, споменати по-горе. (За по-подробно описание на шестте основни структури, операции и видовете задачи, базирани на тях, елементите, които се появяват в рамките на видовете задачи, вижте изследването на Molnár [2006b].)

Шестте основни структури

Половината от задачите за развитие се фокусираха върху свойствата на обектите, нещата, изображенията в задачите, тяхната идентичност, разлика и идентичността и разликата, които се появяват заедно.

В случай на задачите, които развиват действието на (1) обобщаване, учениците групираха различни предмети - (а) те образуваха групи, (б) те допълваха съществуващите групи или (в) те търсеха същите характеристики и идентичности - на база върху техните характеристики.

Групиране - Снимка на пет животни: котка, мишка, куче, папагал и змия. Въпросът е кой от тези трима може да образува група и защо са.
Добавяне на групи - Изображение на конкретен обект 4 + 3, като лимон, ябълка, круша, череша, цвете, бръмбар, банан. Задачата: да се намери единственият обект, който има свойство, което първите членове на групата споделят заедно.
Намиране на идентичности - Дадено изображение на три неща: птица, самолет, пеперуда. Задачата е да се определи какво е общото между тях.

Проблемите, които трябва да бъдат решени в задачите, развиващи операцията за разграничаване (2), са фокусирани върху разликите в характеристиките на обектите и нещата, възникващи в задачата. Сред няколкото неща със сходни и общи качества трябваше да се намери такова, което да се различава по едно свойство от останалите неща. Например, като се имат предвид четирите елемента на логически набор: червен, наситен, голям кръг; зелен, наситен, голям квадрат; син, наситен, голям триъгълник и червен, перфориран, голям кръг. Въпросът е коя задача не се вписва сред останалите и защо.

Както операциите за обобщаване, така и за разграничаване бяха включени в (3) многостранните класификационни операции, при които не само идентичностите и разликите на свойствата на вещите и предметите трябваше да се разглеждат отделно, но и учениците трябваше да вземат предвид съществуващите идентичности заедно.разлики и след това класифицирайте субекта в съответната група. Например, четирите прозореца на къща показват различни видове цветни цветя. В горния ляв прозорец има само червени цветя в саксии, различни цветове в горния десен ъгъл, червен здравец в долния ляв ъгъл и цветни здравец в долния десен ъгъл. Учениците трябва да определят на кой прозорец собственикът на къщата ще постави новопостъпилото цвете, жълто саксия в лалета.