Извънкласно обучение в педагогическите списания за начални училища
През последните няколко десетилетия нашето възприятие за учене се промени много (Halász, 2009) и в резултат на това нашите виждания за учебната среда също се променят. Все по-често се приема идеята, че ученето може да се извършва не само в училище, но и в официалното образование: възможности за развитие могат да се видят в училищата и извънкласните дейности. В резултат на това се наблюдава възраждане на интереса към неформалните (организирани извън класната стая и училище) и неформалните (организирани, спонтанни) форми и възможности за учене. Все повече и повече въпроси възникват по тази тема, но все още можем да отчетем сравнително малко систематичен опит в Унгария. В тази статия ние се опитваме да допринесем за познаването на тази област, като заобиколим някои методологични проблеми на изследването, като също така подчертаваме резултатите от изследване в началното училище.
Въпросът за извънкласното обучение е свързан с по-широкия контекст на образователната политика, включително целите за учене през целия живот и по този начин да се прави разлика между различните форми на обучение (например активно обучение, учене в общността, училищна услуга) и с превенцията на преждевременното напускане на училище. Участието в извънкласни дейности извън класната стая (напр. Finn, 1989; Reschly et al., 2013; Европейска комисия, 2015) често се появява в литературата като една от областите, които подобряват ангажираността на учениците към училище и учене. [1]
Връзката на извънкласните дейности с постиженията на учениците е показана в редица предишни проучвания, въпреки че някои изследвания по темата не са открили връзка или когато връзката е неясна по отношение на постиженията на учениците (Patall, 2010). Изследването се усложнява от факта, че корелацията на значителна част от извънкласните дейности с академичните постижения е по-косвена, не е лесно да се идентифицира механизмът на ефекта. От друга страна, също така е трудно тези дейности да са разнообразни сами по себе си: те са организирани за различни цели и освен учебните дейности, включват и редица дейности, които не се изучават. Освен това, тъй като те работят в по-малко регулирана среда в сравнение с заниманията в класната стая, може да има много големи разлики по отношение на прилагането на практика, дори между класовете, организирани с една и съща цел.
С тази статия бихме искали да допринесем за разбирането на формите на учене извън училище, организирано в училищата, и особеностите на участието в тях. В първата част на статията обсъждаме някои методологични въпроси, свързани с и свързани с изследователски подходи, използвайки литературен опит (Eccles, 2005), а във втората част представяме свои собствени данни, за да изследваме перспективите на възможностите за учене извън клас за ученици от началното училище и някои за техните групи, които могат да бъдат разделени според социалния произход.
1.1 Понятия, въпроси, подходи
Формите на обучение, които ние наричаме извънкласно обучение, най-често се наричат в английската литература като „организирани дейности“, с общи характеристики като структуриране, наблюдение на възрастни и акцент върху развитието на уменията (Mahoney, 2005). Участието в такива дейности обикновено е доброволно и силно зависи от достъпа. Опитът и очакванията, че участието в организирани дейности може да насърчи придобиването на подходящи за възрастта компетентности, развитието на положителна нагласа, привързаност към училище в настоящето и да намали развитието на проблемно поведение и по този начин риска от отпадане (Mahoney, 2005; Eccles, 2005).
Изследванията върху извънкласните дейности се характеризират с разнообразие както в дисциплинарен смисъл, така и в методологична гледна точка. Въпросът може да се срещне в психологията (напр. Eccles, 2005; Páskuné, É.n.), педагогиката за свободното време (напр. Mihály, 2003; Kereszty, 2008), научните изследвания (Nahalka, 2003), социологията (напр. Nagy, 2002; Patall, 2010; Bocsi, 2013). Въпросите и методологичните подходи също зависят от дисциплината: социологът, психологът и педагогическият експерт се интересуват от други. В зависимост от дисциплината в литературата има много количествени и качествени изследователски подходи и методи: мащабни, надлъжни изследвания, както и експериментални изследвания, етнографски изследвания, метаанализи, представящи резултатите от предишни изследвания, или представящи някои успешни програми. Експерименталният анализ се основава на определена теория, като се обръща внимание и на контекстуалните фактори (Eccles, 2005). Въпреки че изследванията обикновено се фокусират върху програми и дейности, повече изследвания се интересуват и от професионалната готовност на изпълнителите и условията за изпълнение (напр. Vandell et al., 2005).
1.2 Категории професии
Методологичните съображения в подходите включват класифицирането на всяко занимание на общи видове, което позволява анализът да идентифицира нови, по-всеобхватни тенденции, като проследяване на промените в предлагането във времето или сравняването им между училищата и училищните групи. В нашия анализ ние обърнахме специално внимание на въпроса за създаването на типа, затова разгледахме някои разделения, които могат да бъдат описани като типични в литературата, и се опитахме да адаптираме значително припокриващите се, но различни възможности за групиране (Andrews, 2001; Miller, 2004; McCombs, 2017; Farbman, 2015).). [3]
Кий Андрюс разграничи три категории в книгата си: Дейности за разширяване на учебната програма, Обогатяване на учебни програми и Дейности, даващи възможност - последните обхващат основно учебни дейности, свързани с учебната програма (напр. Клубове за четене, математически клубове) (Andrews, 2001).