Българското образование, от комунизма към демокрацията, опитът на пълен преход

1 Преходът в страните от Централна и Източна Европа и бившия Съветски съюз получи значително внимание в западната научна литература. Но този интерес е насочен главно към политически и икономически въпроси. Тук ще се опитаме да се справим с малко известния аспект на прехода: този, който засяга образованието, и по-конкретно проблема с завършването на прехода в тази област. В образователните науки теорията, разработена от румънския изследовател Сесар Бирзеа за прехода като образователен проект, в момента се представя като най-развита (срв. Bîrzea, 1994, 1995). Това обаче не хвърля особено светлина върху въпроса за края на образователния преход.

2 Обхватът на изследването ще бъде България, страна, която по принцип е недостатъчно представена в научните изследвания [1]. J. Sgard наскоро подчерта, че е необходимо да се познава по-добре тази страна, тъй като тя представлява междинно ниво между Централна Европа и ОНД и че неговият опит често е очаквал от една или две години еволюцията, която впоследствие се е появила в много страни. трудни преходи (Sgard, 2000). Българският случай и по-специално този на неговия преход към образование е полезен за завършване на международната оценка на посттоталитарните трансформации и за допринасяне за изясняването на характеристиките на посткомунистическото общество, което „не изглежда достатъчно фиксирано за обща и успешна теория “(Mink, 2000, стр. 23).

6 Понятието актьори тук се отнася главно до българи, участвали в образователните реформи като законодатели, образователни специалисти (държавни служители, учители, изследователи), родители на ученици. Те обсъдиха образователните въпроси и ефектите от първите демократични промени, направени от 1990 г. Според Д. Павлов и С. Стоянов през 1991 г. техни колеги изследователи предложиха три интерпретации на тази ситуация.

Тъй като политическата и икономическата система се променя, както и международното разделение на труда, има смисъл да се промени образователната система, т.е.целите и задачите, принципите и методите, организацията, управлението, средствата, така че да съответстват на текущата състояние и бъдещото развитие на компанията [5].
През 80-те години се проведоха някои реформи в образователната система. Никой не остана доволен от резултата. Ключовият въпрос е какво ще гарантира, че грешките не се повтарят. И все пак в образованието днес всичко не е лошо; това, което не отговаря на нови нужди, може да бъде променено, без да води до тотална промяна на системата.
До Втората световна война българската училищна система е сред най-прогресивните и демократични в Европа [6]. Сега трябва да премахнем грешките, допуснати от тоталитаризма. Така че образованието трябва да хвърли комунистическото наследство и да се върне към традиционните си предивоенни основи. С други думи, образованието се нуждае от възстановяване.

Изложението на тези три тълкувания се потвърждава от резултатите от проучване, проведено също през 1991 г. от Центъра за изследване на общественото мнение към Министерството на образованието. Респондентите бяха помолени да дадат своето становище за състоянието на образователната система, причините за възникналите проблеми и възможните средства за отстраняване. По-голямата част от българските учители (62,8%) смятат, че образованието в страната е в криза. Причините му се класифицират, както следва: политически фактор (провал на социализма като социална система: 29,5%); икономически фактор (недостатъчни средства за образование: 21,7%); образователни фактори (развитие на масовото образование: 18,2%; консерватизъм и неефективност на образователната теория и практики: 14,8%; ниско ниво на престиж и авторитет на учителите: 4,1%); културен фактор (замяна на училище с други алтернативни средства за обучение и информация: 2,9%). Процентът на учителите, които вярват, че образователната система се нуждае от фундаментални промени, е още по-голям (88,9%). Това е мнението и на 88,8% от анкетираните родители. Ролята на образователната реформа за подобряване на състоянието на училището обаче не се счита за съществена в сравнение с тази на икономическите фактори (Павлов, Стоянов, 1995).

12 На това реагира законодателството в областта на началното и средното образование от втората половина на 90-те години: измененията и допълненията, направени в закона за народното образование през 1996, 1998, 1999 и произтичащите от това два закона, на ниво образование, минималното общо образование и учебния план, както и относно професионалното образование и обучение. Без да навлизат в съдържанието на тези закони, техният анализ показва, че тяхната основна цел е била да усъвършенстват постигнатото през първата половина на десетилетието. Проведените от тях трансформации останаха горе-долу в рамките на вече дефинираната обща рамка. П. Стоянов, учител-изследовател в управлението на образованието, говори за пристигането на „решаващия етап от модернизацията на средното образование“, за навлизането на реформата в нейната „решаваща, съществена фаза“ (Стоянов, 2001, стр. 47) . Той мисли за развитието на образованието от гледна точка на началната и решаващата фаза. Последното също може да бъде замислено, в съответствие с диаграмата на C. Bîrzea, като етап на стабилизиране на образователната система и дори като етап на самонастройване, слагащ край на образователния преход (срв. Bîrzea, 1994, стр. 35).

15 Необходимостта от цялостна реформа обаче доведе през 1995 г. до приемането на новия закон за висшето образование. Основните цели на законодателите бяха следните: да подпомогне интеграцията на българското висше образование в европейските образователни структури, да предефинира връзката между държавата и висшите институции, да стимулира вътрешната реформа на тези институции, като ги накара да се адаптират към пазара икономика, обществени потребности и световни тенденции в образованието (Слънчева, 2000). Новият закон даде окончателния край на комунизма и потвърди истински демократичния характер на висшето образование. Въпреки че въведе мерки за засилване на ролята на държавата във висшето образование и запази елементи от комунистическата система (например безплатно образование за студенти, приети в държавна квота), вече не ставаше въпрос за комунистическо наследство, а за политически избор, направен от демократичен парламент, където социалистите (бивши комунисти) имаха мнозинство.